Tidsskrift for virksomme tiltak for barn og unge


10.11.2009

Beskrivelse og vurdering av tiltaket ART (Aggression Replacement Training)

Skrevet av John Kjøbli
COLOURBOX2346423

Sammendrag

Innledning: Aggression Replacement Training (ART) er et manualisert tiltak som har til hensikt å forebygge og redusere (behandle) problematferd. Målgruppen er barn og unge i alderen 4-20 år, som har eller er i ferd med å utvikle atferdsvansker. Programmet, som først ble utviklet USA, implementeres i Norge av Diakonhjemmet Høgskole.

Beskrivelse av tiltaket: ART tilbys i grupper bestående av 4-8 barn. I gruppene gjennomgår barna trening i sosiale ferdigheter, sinnekontroll og moralsk resonnering. Tiltaket benytter seg av samtaler, rollespill og veiledning direkte med barnet. Ved å tilby barn og unge ART tar man sikte på å avhjelpe allerede eksisterende atferdsvansker, samtidig som man ønske å forebygge senere antisosial atferd (for eksempel rus og kriminalitet) i ungdoms- og voksen alder.

Evaluering og erfaringer med tiltaket:ART blitt evaluert i to norske studier. Begge inkluderte kontrollgrupper. I begge studiene fant man en reduksjon av atferdsproblemer og bedret sosial kompetanse hos barna etter at de hadde gjennomgått intervensjonen sammenliknet med før. Gruppeforskjellene mellom intervensjonsgruppene og kontrollgruppene er derimot ikke testet. Det foreligger i tillegg flere utenlandske studier fra utlandet med lovende resultater.

ART startet første gang opp i Norge i 2002. ART har blitt implementert i skoleverket, barnevernet, psykisk helsevern og i fengselsvesenet.

Ungsinnpanelets klassifisering: Tiltaket er evaluert med positive resultater i flere land i tillegg til i Norge. På bakgrunn av de norske studiene, klassifiseres ART som et funksjonelt virksomt tiltak på evidensnivå 3 med dokumentasjonsgrad 1 (*).

Sist vurdert av Ungsinnpanelet den 06.10.2009

Innledning

Aggression Replacement Training (ART) er et manualisert tiltak som har til hensikt å forebygge og redusere (behandle) problematferd ved å fremme sosial kompetanse hos barn og unge som har, eller er i ferd med å utvikle, atferdsvansker. Dette formålet skal oppnås ved at barn i målgruppen gjennomgår trening i sosiale ferdigheter, sinnekontroll og moralsk resonnering. Tiltaket benytter seg av samtaler, rollespill og veiledning direkte med barnet. Programmet, som først ble utviklet USA, har blitt implementert og evaluert i Norge siden 2002 og anvendes i skole, barnehager og barnevern. Tiltaket benyttes blant annet som en integrert del av MultifunC, som er en behandlingsmodell i institusjoner for barn med alvorlige atferdsvansker (Andreassen, 2003). ART finnes også for voksne, men dette blir ikke vurdert her. Det har også blitt utviklet et tiltak som heter FamilieART (se Calame & Parker, 2003), som involverer foreldre og barn. Dette tiltaket vil heller ikke bli omtalt her, siden fokuset er på ART i sin opprinnelige form, rettet direkte mot barn og unge.

Eier av tiltaket i utlandet

G & G Consultants, LLC
106 Acorn Drive – Suite A
Glenville, NY 12302-4702
http://artgang0.tripod.com/

Distributør/implementeringsansvarlig for tiltaket i Norge

Diakonhjemmet Høgskole
Vågsgaten 40
4306 SANDNES
E-post: postmottak@diakonhjemmeths.no
www.diakonhjemmet.no/art

Beskrivelse av tiltaket

ART er et tiltak som retter seg mot å gi direkte hjelp og å veilede barn og unge i alderen 4 – 20 år som har atferdsvansker (indikert nivå) eller som er i risikosonen for å utvikle slike vansker (selektert nivå). Opprinnelig var ART først og fremst rettet mot ungdommer med atferdsvansker, men i Norge er metoden tatt i bruk helt ned i barnehagealder og også i forhold til flere diagnosegrupper. ART tilbys i grupper bestående av 4-8 barn. Ved å tilby barn og unge ART tar man sikte på å avhjelpe allerede eksisterende atferdsvansker, samtidig som man ønske å forebygge senere antisosial atferd (for eksempel rus og kriminalitet) i ungdoms- og voksenalder.

Tiltaket består av tre komponenter:

  1. Sosial ferdighetstrening består av 40 konkrete ferdigheter for barn i barnehagealder (McGinnis & Goldstein, 1990), 60 ferdigheter for barn i barneskolen (McGinnis & Goldstein, 1984) og 50 ferdigheter for unge i ungdomsskole/videregående skole og voksne (Goldstein, Glick, & Gibbs, 1998). Eksempelvis er det å lytte, å gi komplimenter og håndtering av gruppepress sosiale ferdigheter som deltakere gjennomgår i ART (Gundersen & Svartdal, in press).
  2. Sinnekontrolltrening fokuserer på fysiologiske og atferdsmessige responser, samt kognitive prosesser knyttet til sinne (Feindler, 1995; Gundersen & Svartdal, in press). Ved å fokusere på fysiologiske prosesser, lærer deltakerne å identifisere triggere (utløsere) for sinne og teknikker for å mestre sinnereaksjoner. I den kognitive delen av sinnekontrolltreningen lærer deltakerne å erstatte irrasjonelle og destruktive tanker med alternative og rasjonelle situasjonsanalyser, samt selvinstruksjoner for hva man kan gjøre i stedet for negative handlinger. Dette hjelper dermed deltakerne til å etablere alternative atferdsmønstre. På samme måte som den kognitiv delen fokuserer på å etablere alternative tankemønstre, så fokuserer den atferdsmessige delen på å etablere alternativ og prososial atferd som kan erstatte aggressiv atferd.
  3. Moralsk resonnering, som også blir kalt verdikomponenten i ART, har til hensikt å bidra til at deltakerne tenker gradvis mer empatisk, samtidig som de etter hvert reduserer bruk av tankefeil (f. eks skylde på andre og anta det verste) som rasjonale for sine valg. Modellen for moralsk resonnering som er brukt i ART, er hentet fra John Gibbs og kollegaer ved Ohio State University (Gibbs, Arnold, Ahlborn, & Cheesman, 1984; Gibbs, Basinger, & Fuller, 1992). Denne modellen har fire stadier, der de to første betegnes som umodne eller overflatiske, mens stadium tre og fire betraktes som modne eller dyptpløyende resonneringer. I løpet av tiltaket deltar deltakerne i diskusjoner rundt moralske dilemmaer der man spisser disse dilemmaene i den ene eller den andre retningen for dermed å få fram flere perspektiver. I løpet av slike diskusjoner blir modne og empatiske synspunkter forsterket, mens andre synspunkter blir tatt fram og diskutert.

Anbefalt lengde for tiltaket er 30 timer, der hver komponent gjennomgås en gang per uke i 10 uker. De enkelte timene er strukturert oppbygd med faste innslag, men innslagene varierer ut fra hvilken komponent som er dagens tema. Hver ART-time varer fra 45 til 90 minutter. Programmet kan imidlertid forlenges etter behov.

Metoder som anvendes

Tiltaket ledes av to sertifiserte trenere og foregår fortrinnsvis i et eget rom der barna har bidratt til å etablere et behagelig og inspirerende miljø (”ART-miljø”) med bilder, samt treneranvisninger og nødvendig utstyr som flippover, rekvisitter til bruk i rollespill, kamera og cd-spiller.

Tiltaket benytter seg av samtaler, rollespill og veiledning direkte med deltakerne. Hver time består av en ytre og indre struktur.  Den ytre struktur er felles for alle komponentene og omfatter innledningen til timen samt avslutningen.  Den indre strukturen eller dagens tema er spesifikk for hver komponent og omfatter den pedagogiske oppbygging av den aktuelle komponenten. 

Ytre struktur:

  1. Velkomst der trenerne hilser på alle og ser til at alle er klare for sesjonen og man igangsetter et fast grupperituale
  2. Tilbakeblikk fra sist gang
  3. Hjemmeoppgave/lekse
  4. Indre struktur/dagens tema:
      • Kort definisjon med gjennomgang av ferrdighetstrinn
      • Modellering av ferdigheten
      • Diskusjon av nytteverdien samt forslag fra medaktør samt forslag til konkrete situasjoner der ferdigheten kan anvendes
      • Valg av medaktør og hovedaktør
      • Forberedelse til rollespill
      • Selve rollespillet
      • Tilbakemeldinger på rollespill fra med aktør, observatører i gruppa, trenere og hovedaktører selv
      • Hjemmelekse
      • Nye rollespill til alle har rollespilt

Ytre struktur fortsetter:

  1. ART-lek (samarbeidslek) er et av de viktigste virkemidlene som benyttes i tiltaket for å skape motivasjon og trygghet i gruppen.
  2. Tilbakeblikk på timen
  3. Tema for neste time
  4. Avslutning der man gjeren gjennomfører en vennskapsrunde der deltakerne soer positive ting til hverandre, en evaluering og en felles avslutning med et “ART-rop” eller lignende.

Teoretisk grunnlag

ART bygger på anerkjente psykologiske teorier og det teoretiske rasjonalet finnes beskrevet i tiltaksutviklernes eget materiell (Gundersen, Olsen, & Finne, 2008). To beslektede teorier som har influert tiltaket er anvendt atferdsanalyse og sosial læringsteori, og prinsipper derfra (shaping, forsterkning, trinnvis innlæring osv.) benyttes for innlæring av ferdigheter hos mottakerne av ART. Goldstein og kolleger har utviklet tiltaket (Goldstein et al., 1998).

De tre kjernekomponentene i ART som ligger til grunn for å skape endring av atferdsvansker hos barn og unge har noe ulike teoretiske forankringer.

  1. Komponenten som kalles for sosial ferdighetstrening, bygger på Argyles (1967) tidlige modell der dette begrepet er delt inn i tre underkategorier; sosial persepsjon, sosial kognisjon og sosial utøvelse. Rasjonalet for å inkludere sosial ferdighetstrening i tiltaket bygger på empiriske funn som har vist at det er en sterk sammenheng mellom lave sosiale ferdigheter og høy grad av problematikk på andre områder, deriblant atferdsvansker (se f.eks Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2005). Videre hviler inkluderingen av sosial ferdighetstrening på forskning som viser at både barn og voksne som sliter sosialt, særlig med aggresjon, har reduserte evner til å velge ut og tolke aktuelle sosiale signaler. Slike funn gir et rasjonale for å jobbe med slike ferdigheter blant barn og unge med atferdsvansker (Lipton, McDonel, & McFall, 1987; Lockman & Wells, 2002). Ut fra forskningen som det vises til her kan innsatsen for å øke sosiale ferdigheter ses på som et tiltak for å fremme beskyttelsesfaktorer mot atferdsvansker og fremtidig antisosialitet hos barn og unge.
  2. Den andre komponenten i ART retter seg mot deltakernes evne til å kontrollere sitt sinne (Feindler, 1995). Sinne, særlig dysfunksjonelt sinne, er en følelsestilstand som er sterkt forbundet med aggressiv atferd (Davey, Day, & Howell, 2005). At ART tar sikte på å hjelpe barn og unge med å kontrollere sitt sinne, ved blant annet å oppmuntre til alternative tankemønstre hos deltakerne, kan ses på som et forsøk på redusere en risikofaktor for atferdsvansker.
  3. Inkluderingen av moralsk resonnering bygger blant annet på John Gibbs videreføring Kohlbergs (1984) arbeider, og på studier som tyder på at mange ungdommer med atferdsvansker har en umoden eller forsinket utvikling ut fra skalaer som indikerer evne til moralske vurderinger (Hollin, 2004). Det er også påvist sterk sammenheng mellom forsinket moralsk utvikling hos ungdommer og hjemmeforhold preget av straff, misbruk og forsømmelse (Hoffman, 2000). Målet med å inkludere denne komponenten i ART er å hjelpe deltakerne til moralsk resonnering som dermed skal medvirke til at personene skal bli mer empatiske og mindre impulsive (Hollin, 2004).

Erfaringer og evalueringer

ART startet første gang opp i 2002 i Norge. Tiltaket er per 2009 i bruk mange steder, og ved utgangen av 2008 hadde Diakonhjemmet Høgskole i Rogaland utdannet rundt 2000 ART-trenere. ART har blitt implementert i skoleverket, barnevernet, psykisk helsevern og i fengselsvesenet. Tre eksempler på tjenester som benytter seg av ART er:

a)      Ungdomsfamiliene og vertsfamiliene i Bergen, avd. Vertsfamiliene
b)      Sollia Barnehjem på Sortland
c)      Forstvedt skole i Larvik

ART har blitt anbefalt av Læringssenteret til bruk i skolen overfor elever med alvorlige atferdsvansker (Nordahl, Sørlie, Tveit, & Manger, 2003) og nettstedet forebygging.no (som bl.a. drives av Helsedirektoratet og SIRUS) har anbefalt ART for unge i skolens ungdomstrinn som har, eller er i ferd med å utvikle, atferdsvansker.

Videre har ART blitt evaluert i to norske studier. Den ene studien ble gjennomført i et kvasieksperimentelt kontrollgruppe design (pre-post målinger) og inkluderte 65 barn og unge i alderen fra omtrent 8 til omtrent 17 år (K. K. Gundersen, personlig kommunikasjon) med varierende grad av atferdsvansker fra Øst- og Vestlandet (Gundersen & Svartdal, 2006). Atten barn ble fordelt til kontrollgruppen og mottok de tiltak som vanligvis ble gitt (dette inkluderte også ikke noe tiltak) i kommunene, mens de resterende 47 deltakerne mottok en noe forkortet versjon av ART (24 sesjoner). Ved avslutning (post) viste målinger av problematferd og sosial kompetanse at ART-gruppen skåret signifikant bedre enn ved pre på 9 av 10 måleinstrumenter (rapportert av foreldre, lærere og deltakerne), mens kontrollgruppen skåret signifikant bedre enn ved pre på 2 av 10 instrumenter. Det ble ikke rapportert effektstørrelser i studien. Samlet sett er funnene lovende og tyder på en positiv endring blant barna som mottok ART med utgangspunkt i pre-post test data. I studien burde man også testet forskjeller mellom gruppene (tiltak og kontroll), men dette er noe uklart rapportert i artikkelen og heller ikke vektlagt av forfatterne i diskusjonen av funnene.

I en senere studie ble effekten av ART undersøkt i et grupperandomisert kontrollgruppe design (Gundersen & Svartdal, in press). Denne studien inkluderte 140 barn og unge i alderen fra omtrent 4 til omtrent 17 år (K. K. Gundersen, personlig kommunikasjon) som ble rekruttert fra barne- og ungdomsskoler, barnehager og spesialskoler i Norge. Deltakerne ble fordelt til grupper og det ble deretter foretatt en tilfeldig trekning av gruppene til ART (n = 77) eller til kontrollgruppen (n = 63). Kontrollgruppen mottok ikke noe tiltak utover vanlig praksis ved de deltakende skolene eller institusjonene i studien. Pre-post målinger av problematferd og sosial kompetanse viste at ART-gruppen skåret signifikant bedre ved post (sammenlignet med pre) på 14 av 19 måleinstrumenter (rapportert av foreldre, lærere og deltakerne), mens kontrollgruppen skåret signifikant bedre ved post på 2 av 19 instrumenter. Heller ikke i denne studien ble forskjeller mellom gruppene eller effektstørrelser vektlagt av forfatterne. Funnene fra denne studien er i tråd med funnene fra den første norske studien. I motsetning til kontrollgruppen var det altså på de fleste mål signifikant positive forskjeller mellom pre og post både på problematferd og grad av sosiale ferdigheter rapportert av foreldre, lærere og elevene selv. Imidlertid så man her også utslag også på kontrollgruppen, noe som gjennom korrelasjonsanalyser syntes å ha sammenheng med effekten av ART på intervensjonsgruppa. Jo mer effekt i ART-gruppa, jo mer effekt i kontrollgruppa. Siden ART-elever og kontrollgruppeelever var fra samme klassetrinn så sannsynliggjør studien at den effekt som ART-elever har av opplegget også har smittet over på kamerater på samme klassetrinnn.

Utenlandske studier:

I tillegg til de norske studiene har det blitt gjennomført flere studier (hvorav flere er gjennomført med kvasi-eksperimentelle design) av effekten av ART i USA med lovende resultater (Goldstein & Glick, 1994; Goldstein & Glick, 2001). I en stor studie i staten Washington, USA tydet funnene på at ART reduserte tilbakefallskriminalitet blant aggressive og voldelige ungdomm gitt at tiltaket ble gjnnomført med kompetent utøvelse (dv. lojalitet til metoden) (Barnoski & Aos, 2004). Videre viste funnene fra en ikke-randomisert studie gjennomført av Sugg (som sitert i Hatcher et al., 2008) i Storbritannia at ART hadde en gunstig effekt på tilbakefallskriminalitet. I tillegg har det blitt gjennomført en studie der ART ble tilpasset til ungsdom på dagsenter (alderen 11 til 17 år) med god effekt på antisosial atferd (Nugent, Bruley, & Allen, 1999).

ART har blitt urdert som en modellprogram for forebygging og redusering av atferdsvansker av United States Office of Juvenile Justice and Deliquency Prevention (OJJDP) og Sherman et al., (1997). I tillegg har Department of Education, Safe Schools vurdert ART som et lovende tiltak for denne målgruppen.

Implementeringsstrategier og spredningspolitikk

ART har ikke noen rettighetsinnehaver utenom USA, og det foreligger derfor ikke noen formelle restriksjoner i forhold til hvem som kan tilby kurs i ART.  I Norge arrangerer ART-senteret ved Diakonhjemmet Høgskole ca 90 % av alle kurs for ART-instruktører. Foruten 3 ansatte fra høgskolen, så har senteret knyttet til seg 15 ledende ART-instruktører med videreutdanning i trening i sosial kompetanse som bistår med gjennomføring av kursene.  Kursene tilbys av Høgskolen, enten som egne kurs ved Høgskolen avd. Oslo eller Sandnes eller som spesifikke kurs for enkeltstående organisasjoner rundt om i landet.

Spredningen av ART skjer ved at kurs for ART-instruktører annonseres gjennom fagtidskrifter og legges ut på organisasjonens hjemmeside. Utover dette har ikke Diakonhjemmet Høgskole noen spesiell spredningsstrategi (i form av f. eks aktiv rekruttering av organisasjoner), men arrangerer kurs for de organisasjoner som henvender seg til senteret. I tillegg er ART-senteret involvert i implementeringen av ART i Danmark, Island, Litauen og Russland.

Kvalitetssikring av tiltaket

Høgskolen og de aktuelle organisasjonene som vil implementere ART skriver kontrakt vedrørende forpliktelser, opplæring, veiledning og evaluering. Det avholdes møter med ansatte i organisasjonene for å finne potensielle ART-trenere. I disse møtene vektlegges ferdigheter og egenskaper som er nødvendige og nyttige for å bli en dyktig ART-trener.

Kurs for ART-trenere er på 8 dager og fordeler seg på ca et halvt år og deltakerne må også gjennomføre 18 treninger før de får kursbevis og kan starte opp kurs. Disse treningene er lagt opp slik at deltakere (eller mottakere av ART) kan være elever, kollegaer eller andre deltakere fra trenerkurset. Treningstimene evalueres av medtenere eller veileder i etterkant ved hjelp av spørreskjemaer. Kursbevis (sertifiseringsbevis) utstedes til ART-trenere gitt at det foreligger attestert dokumentasjon av krav til egentrening og fremmøte til kurs, samt godkjent utførelse av formidling av ART. I tillegg kreves det at deltakere i kurset er tilstede minst 80% av tiden. De som fyller disse kvalitetskravene får kurshefte og manual for gjennomføring av tiltaket.

Diakonhjemmet Høgskole har ikke noen krav utover de som er beskrevet ovenfor, men har laget anbefalinger til organisasjonene der implementeringsrutiner (f. eks utnevnelse av programansvarlig ved organisasjonen, tilrettelegging for ART-trenere og veiledning) beskrives. Det foreligger ikke noen krav til re-sertifisering av ART-trenere (for å sikre vedvarende høy grad av fidelitet eller lojalitet til tiltaket) og det har ikke blitt utarbeidet noen krav om hvor mange grupper en ART-trener skal holde per år.

Kostnader for implementering

Organisasjoner som melder på ansatte til ART-kurs må betale kr 9000 per deltaker. I denne summen inngår materiellkostnader. Ytterligere veiledningskostnader koster kr 10000 per dag. Organisasjoner dekker selv lønn til ART-trenere, eventuelle forfriskninger til møtene, videoutstyr, “flip-over”, kopieringsutgifter og andre utgifter knyttet til den praktiske gjennomføringen av tiltaket. Organisasjonen må stille med egnede grupperom med tilstøtende oppholdsrom for pauser og toalett.

Klassifisering av tiltaket

Det foreligger detaljerte beskrivelser av ART og tiltaket har en solid teoretisk forankring. Tiltaket er evaluert med positive resultater i flere land i tillegg til i Norge. Programmet klassifiseres som et funksjonelt virksomt tiltak på evidensnivå 3 med dokumentasjonsgrad 1 (*).

Referanser:

Andreassen, T. (2003). Behandling av ungdom i institusjoner: Hva sier forskningen?Oslo: Kommuneforlaget.

Argyle, M. (1967). The psychology of interpersonal behavior. Harmondsworth: Penguin.

Barnoski, R, & Aos, S. (2004). Outcome Evaluations of Washington States` Research-Based Programs for Juvenile Offenders (Rep.No.04-01-1201).Washington State Institute for Public Policy.

Calame, R., & Parker, K. (2003). Reclaiming Youth and families with family ART. Reclaiming children and Youth, 12, 154-158.

Davey, L., Day, A., & Howell, K. (2005). Anger, over-control and serious offending. Aggression and Violent Behavior, 10, 624-635.

Feindler, E. L. (1995). Ideal treatment package for children and adolescents with anger disorders. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 18, 233-260.

Gibbs, J. C., & Arnold, K. D., Ahlborn, H. H., & Cheesman, F. L. (1984). Facilitation of sociomoral reasoning in delinquents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 37-45.

Gibbs, J. C., Basinger, K. S., & Fuller, D. (1992). Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection. HillsdaleN.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Goldstein, A. P., & Glick, B. (2001) Aggression Replacement Training: Application and evaluation management. In Bernfeld, G. A., Farrington, D. P. & Leschied, A. W. (Eds.) Offender Rehabilitation in Practice: Implementing and evaluating effective programs. New York: John Wiley and Sons Ltd.

Goldstein, A. P., Glick, B., & Gibbs, J. C. (1998). Aggression Replacement Training: A Comprehensive Intervention for Aggressive Youth (rev. ed.). Champaign, IL: Research Press.

Gundersen, K., Olsen, T. M., & Finne, J. (2008). ART: En metode for trening av sosial kompetanse. Trener manual. Sandnes: Diakonhjemmet Høgskole.

Gundersen, K., & Svartdal, F. (2006). Aggression Replacement Training in Norway: Outcome evaluation of 11 Norwegian student projects. Scandinavian Journal of Education Research, 50, 63-81.

Gundersen, K., & Svartdal, F. (in press). Diffusion of treatment interventions: exploration of ’secondary’ treatment diffusion. Psychology, Crime & Law.

Hatcher, R. M., Palmer, E. J., McGuire, J., Hounsome, J. C., Bilby, C. A. L., & Hollin, C. R.(2008). Aggression replacement training with adult male offenders within community settings: a reconviction analysis. Journal of Forensic Psychiatry & Psychology, 19, 517-532.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. New York: Wiley & Sons.

Hollin, C. R. (2004). The cognitive-behavioral context. In C.R. Hollin & M. McMurran (Eds.), New Perspectives on Aggression Training (pp. 3-19). Chichester: Wiley & Sons.

Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: The psychology of moral development. San Francisco, CA: Harper & Row.

Lipton, D. N., McDonel, E. C., & McFall, R. M. (1987). Heterosocial perception in rapists. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 17-21.

Lockman, J.E., & Wells, K.C. (2002). Contextual social-cognitive mediators and child outcome: A test of the theoretical model in the Coping Power program. Developmental Psychopathology, 14, 945-967.

McGinnis, E., & Goldstein, A. P. (1984). Skillstreaming the elementary school child: A guide for teaching prosocial skills. Champaign, IL: Research Press.

McGinnis, E., & Goldstein, A. P. (1990). Skillstreaming in Early Childhood: Teaching Prosocial Skills to the Preschool and Kindergarten Child.Champaign, IL: Research Press.

Nordahl, T., Sørlie, M-A. Manger, T., & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T., Sørlie, M-A., Tveit, A., & Manger, T. (2003). Alvorlige atferdsvansker. Effektiv forebygging og mestring i skolen. Oslo: Læringssenteret.

Nugent, W.R., Bruley, C., & Allen, P. (1999). The effects of aggression replacement training on male and female antisocial behavior in a runaway shelter. Research on Social Work Practice, 9, 466-482.

Sherman, L.W., Gottfredson, D., MacKenzie, D., Eck, J., Reuter, P., & Bushway, S. (1997). Preventing Crime: What works, what doesn’t, and what’s promising. Maryland, USA: University of Maryland at College Park